Kjære landsmøtedelegater, kjære Lektorlagsvenner!
Vi kan glede oss over at Norsk Lektorlag er i god vekst og er etablert som en myndig forening. Vi fylte nemlig 18 år sist søndag. Det har vært en glede for meg å få hjelpe smårollingen frem til skjels år og alder. Vi har all grunn til å feire egen eksistens. De første årene var det lille Lektorlaget et uønsket og uekte barn i tariffverdenen. Først da Akademikerne tok oss til seg, den 15. mars 2001, oppnådde vi fulle fagpolitiske rettigheter. Vi forventet fra da av å bli respektert som rettmessig part i den norske arbeidslivsmodellen.
Den tariffpolitiske lausungen måtte jo få en hard oppvekst, for plassene rundt grautfatet var allerede opptatt. Det måtte tråkkes nye veier, for den gamle hovedveien gikk rett i ei tariffpolitisk hengemyr. I tillegg måtte det tas tunge tak for å gjenreise den faglige aktelsen for – og verdsettingen av – lektoren i norsk skole. Lektoren var død, het det seg, og de færreste lektorer våget å kalle seg lektor.
Etter mer forskning om forholdet mellom undervisning og lærerrollen på den ene siden, og elevenes resultater på den andre, er mye pedagogisk tankegods – noen vi si tankespinn – fra 1970-, 80- og 90-årene havnet på historiens skraphaug.
I dag er det både faglig og politisk enighet om at Lærere med god faglig fordypning bidrar best til elevenes læring. OG: Lærerens språklige klarhet er en av de faktorene som bidrar best til at elevene lærer. Den langvarige skoleringen som vi får gjennom universitetsutdannelsen, gir med andre ord effekt når vi skal undervise eller forklare noe for andre. Lærerstyrt undervisning fungerer bra, viser forskning. Vi er ikke overrasket.
Vi øyner altså en pedagogisk retrobølge. Da skulle man tro at lektorene nå kan surfe på skumtopper av bedre lønn og gunstig arbeidstid, men vi gjør ikke det. Vi er stadig på dypt vann, og der finnes det understrømmer.
Den private avkastningen av utdanning i Norge er drøyt halvparten av gjennomsnittet innen OECD-landene når alle inntekter og kostnader er tatt med. Akademikere i offentlig sektor rammes særlig av dette, og høyskolelektorer og lektorer i skolen aller mest. Når lønningene blir så lave at det hemmer rekrutteringen til yrket, da sager man ikke bare over grenen man sitter på, man kutter røttene til det kunnskapens tre som bærer hele samfunnet.
Rattsø-utvalget, også kalt Produktivitetskommisjonen, som la frem sin første rapport i januar i år, virker bekymret. Hva blir langtidseffekten av den negative reallønnsveksten for lektorene i perioden 1977-1996 og av svak reallønnsvekst etter 2003? Kommisjonen omtaler én faktor som klart hemmer undervisningskvaliteten i skolen, nemlig tilgangen på kompetente lærere. Utdanningssektoren er en næring med store udekkede kompetansebehov», sies det, og dette løses ofte «gjennom å ansette personell med lavere eller annen kompetanse enn det er behov for.
Nettopp denne tradisjonen – eller skal vi si uvanen – med at skolen ansetter et personell som man til enhver tid kan få tak i til en billig pris, fører til faglig forvitring i skolen. Paradoksalt nok er det blant skolefolk jeg personlig har støtt på, sterkest uttalt skepsis til at utdannelse egentlig har noe for seg. Dersom man ansetter lav kompetanse, må man også forsvare det ideologisk. «Kompetanse i skolen er mer enn studiepoeng» erklærte KS i forrige uke. Budskapet er jo at de ikke er villige til å betale for studiepoeng.
I debatten om hva som gir god lærerkompetanse, rotes det med hva som er nødvendige, og hva som er tilstrekkelige, forutsetninger for å kunne gi god undervisning. Det er nødvendig at læreren har grundige kunnskaper i faget. Men dette alene er ikke tilstrekkelig, for i tillegg må man ha forståelse for hvordan faget skal undervises, og for hvordan man best kan samhandle med elevene. I evinnelige diskusjoner kortsluttes resonnementene om dette temaet. Slik oppstår den feilslutning at siden gode kunnskaper i faget ikke er tilstrekkelig, er det heller ikke nødvendig. Så sper man på med ønsketenkning om at den lærer som selv ikke begriper faget, er flinkest til å være på bølgelengde med elever som heller ikke begriper det.
Lektorlaget står fast på at lærere trenger formell kompetanse og solid fordypning i undervisningsfaget – uansett fag. Tanken om at én og samme person skal kunne undervise i samtlige fag fra 1. til 10. klasse, blir stadig vanskeligere å forsvare. Likevel vil noen nå mobilisere mot vedtaket om strengere kompetansekrav for å undervise i skolen. Etter den nye bestemmelsen skal den som har en gammel allmennlærerutdanning, ikke kunne undervise i norsk, engelsk og matematikk i ungdomsskolen frem til oppnådd pensjonsalder om 15-20 år, uten at vedkommende tar videreutdanning. Det er selvsagt ulogisk å akseptere at den gamle, korte utdanningen vil være god nok for flere årskull av barn som enda ikke er født, samtidig som man mener det var helt nødvendig å innføre en lengre, dyrere og mer krevende utdanning.
Nå ser det ut til å bli en lang og seig kamp før vi nærmer oss målet om at barn i alle landets kommuner skal ha lærere med spesialkompetanse i sine undervisningsfag.
Høstens debatt og den varslede omkampen gjenoppvekker den historiske profesjonskampen mellom lektorer og allmennlærere. Den har ikke vært hyggelig, og den har ikke gavnet norsk skole. Motvilje mot nye krav kan til en viss grad forstås som reaksjoner på praktiske problemer og enda flere oppgaver som skal løses i skolen. Lærere som gjør en aktverdig innsats, kan ha god grunn til å være frustrerte over liten takk og ære fra det norske samfunnet. Men nettopp argumentasjonen mot at faglig fordypning er nødvendig, har i tiår etter tiår levert ideologisk alibi til arbeidsgivere som ønsker billige lærerkrefter, som også er billige å administrere, fordi alle kan undervise i alt. Gradvis har argumentasjonen trukket læreryrkets status ned. Norske skolebudsjetter er etablert på og kalibrert etter allmennlærerordningen. Lærerlønningene forblir på laveste nivå blant OECD-landene, muligens på en delt jumboplass med Sverige, som har hatt en felles pedagogisk ideologi med Norge – i alle fall i synet på lærerkompetanse.
Det er ikke bare lave lærerlønninger som kan svekke Norge som kunnskapsnasjon. Produktivitetskommisjonen peker også på at statlig og kommunal styring antakelig også har redusert produktiviteten ved å bidra til byråkratisering. (…) For lærernes vedkommende fortrenger dokumentasjonsarbeidet arbeidet med å forbedre undervisningen og bygge gode relasjoner med elevene.» I Norsk Lektorlags årelange diskusjoner med KS har nettopp dette vært stridens kjerne. Vi har krevd avtaler som sikrer og beskytter helt nødvendig tid for hver enkelt lærer til det løpende arbeidet med å lage og forbedre egen undervisning. I løpet av 25 år har arbeidsgiver tatt styringen over stadig mer tid, og dette har generert flere problemer enn det har løst. Litt spissformulert kan vi si at for å hindre individuell tidsmisbruk, altså at en enkeltlærer kunne finne på å sluntre unna, innførte man et mye mer effektivt system, med kollektivt, toppstyrt misbruk av tid.
Personlig har jeg en hypotese om at skolen, skattebetalerne og produktiviteten har en fordel av lærernes vilje til å ikke telle timer, fordi de så ofte drives av indre motivasjon. Dette er kjennetegnet ved dedikerte fagmennesker. Den dagen skolen ikke rekrutterer lektorer som først og fremst drives av indre motivasjon, er skolen og elevene ille ute.
Det viser seg at lektorer – til en viss grad – kan leve med moderat lønn og hardt arbeidspress. Raseriet kommer når deres faglige integritet blir angrepet. Kontroll med arbeidstiden betyr mer kontroll av deres faglige virksomhet. Dersom skoleeier har grunn til å mene at undervisningspersonalet er inkompetent, vil det være logisk med mer kontroll. Men et inkompetent styringsregime kan forårsake mye større skade enn enkeltlærere på ville veier. Målstyringsprinsippet, som skulle erstatte statlig, detaljert regelstyring, har en tendens til å utarte i kommunal, detaljert måloppnåelsesindikator-styring. Undervisningsmanualer, matriser og skjematiske oppskrifter for «den gode timen», «den profesjonelle lærer» og «den gode økta» strømmer ut i skolen. Noen til latter og (ufrivillig) komikk i hverdagen. Det skal pedokratene ha.
Galgenhumor er også humor, men en galge er en galge. Når manualer kombineres med såkalte lærervurderingssystemer som i realiteten er innrettet på å sjekke om lærerne følger instruksene, går målstyringsprinsippet helt av skaftet og setter også rektorene i klem. Som mellomledere i et styringshierarki kan også de bli styrt med unødig hard hånd.
Det økende kontrollbehovet kan sees som skolepolitiske panikkanfall ettersom tilstanden i norsk skole avdekkes og danner et bilde som ikke lever opp til det politiske Brage-løftet om at vi skal være «verdens beste». Når forskning viser at læreren er den viktigste faktoren i skolen, da skaper skuffende læringsresultater mistillit til lærerne. Dette skjer særlig dersom lærere selv bortforklarer og bagatelliserer resultatene av de undersøkelser vi har: PISA, TIMSS, PIRLS og PIACC, nasjonale prøver, eksamensresultater og tall for drop-outs. Beretninger om mobbing og om ekskluderende og egoistisk russefeiring viser at skolen også strever med sitt sosialiseringsoppdrag. Kravet fra KS om full kontortid og full styring av lærerne kan leses som reaksjon på egen rådløshet stilt overfor sitt såkalte «skoleeierskap».
Kan det være slik at landets politikere har våknet med en uggen følelse av at de har utdannet, rekruttert og ansatt for mange lærere som de ikke våger å slippe løs på egen hånd i klasserommene? Midt under fjorårets tariffkonflikt (18.08.14) hadde Sverre Tveit og Vidar Grøtta fra Utdanningsvitenskapelig fakultet ved UiO en kronikk i Aftenposten som mer enn antyder at her ligger hunden begravet. Det underliggende problemet ved fjorårets konflikt var gjensidig mistillit, skriver de, og mange var enige. Men kronikkforfatterne kastet også en brannfakkel: Forestillingen om en «allmenn» lærerutdanning betegnes som det største feilgrepet i norsk skolehistorie. Mens man i privat sektor kan gå konkurs og starte med blanke ark, må politikerne i offentlig sektor slepe med seg konsekvensene av historiske feilgrep.
Denne kronikken bør leses som politikerrefs, men mange allmennlærere må ha lest den som kritikk av dem selv. Forsøk på systemkritikk av allmennlærerordningen oppfattes nesten alltid som kritikk av lærerne som personer. Da er det forståelig at de reagerer. Mange lærere er idealistiske, ledere også. Det aspektet ved undervisningsarbeidet som Inge Eidsvåg har kalt «kjærlighetens gjerninger», fortjener stor respekt. Jeg ønsker ikke å kritisere allmennlærere som tross alt holder hele den norske grunnskolen i gang. Men det er også grenser for selvsensur. Systemkritikk er nødvendig. Professor Rune Slagstads analyser av det norske samfunnet i verket De nasjonale strateger, utgitt for 15 år siden, beskriver hvordan «læreren rykket opp og lektorene ned» under det teknokratiske reformregimet som endret norsk skole fra etterkrigstiden og frem til 1990-tallet. I løpet av disse tiårene ble lektoren tildelt rollen som underdog i den pedagogiske debatten. Ofte har lektorene måttet bite i seg argumenter for eget fagsyn. Lektorene hadde ikke bare blitt avkrevd støtte til en solidarisk lønnspolitikk som førte til en enestående økonomisk nedtur for dem selv. Verre var det å bli avkrevd støtte til en slags «solidarisk» kunnskapspolitikk, som betød at de ikke på noen måte måtte hevde at deres universitetsutdannelse på seks-sju år ga mer og dypere faglig kunnskap enn en to- eller tre-årig utdannelse. Slikt var unevnelig.
Vi befant oss i skap-lektorenes tid. Lektorenes kunnskapstradisjoner ble plassert i det danskene har kalt «den sorte skole», som i Norge forbindes med den gamle latinskolen, med kadaverdisiplin, ubegripelig utenatlæring og nådeløs uthengning av elever som gjorde feil.
Lektorene hørte til The Dark Side, og et medlemskap i Lektorlaget var å heie på den pedagogiske Mørkesida. Det edle ved undervisningsarbeid; ønsket om å dele gleden ved et fag, undervise, utdanne og anspore unge, mistet status. Opplysningstanken hadde trange kår i en periode da mange hevdet at all kunnskap kun er sosiale konstruksjoner, mens all nødvendig informasjon til enhver tid er tilgjengelig på Internett.
Universitetenes humanistiske dannelsestradisjoner har blitt ansett som unødvendige og tyngende tankegods i et samfunn som etterspør alt som er kjapt, lettvint og underholdende. Kanskje har denne trenden nå snudd. I populærkulturen og ungdomskulturen ser vi en ny anerkjennelse av folk som før foraktelig ble kalt fagidioter og nerder. De pasjonerte og fagstolte kommer til heder og verdighet, og det er lov å være hemningsløst interessert i både håndverksfag, kokkekunst og teoretiske kuriositeter kun for de spesielt interesserte. Lektorers tradisjonelle kjærlighet til fag er ikke lenger truende elitistisk – men et tegn på vitalitet.
Jeg har aldri trodd på at vi kunne oppnå bedre lønnsutvikling så lenge samfunnet stiller seg likegyldig til lærernes formelle kompetanse. Om den gamle debatten nå blusser opp igjen, vil lektorene igjen beskyldes for å være overkvalifiserte, elitistiske og mer opptatte av fag enn av elevenes beste. De som målbærer slikt – eller insinuerer det – nekter å forstå at den gleden ved faget som mange lektorer og andre fagmennesker opplever, er sterkt knyttet til en dypt følt motivasjon til å formidle nettopp dette faget, denne innsikten, denne livsverdenen til andre, enten det er elever, publikum eller allmennheten. Entusiasme for eget fag, og vilje til hard innsats for å tilegne seg det, er av uvurderlig verdi. Dersom skolen formidler dyp respekt for kunnskap, både brede allmennkunnskaper, dybdekunnskap og spesialkunnskap, vil dette spre seg som et gode til hele samfunnet.
Mye velment sosial ingeniørkunst har gjennom historien vist seg å være nytteløs – eller direkte skadelig. Det ligger til lektorenes profesjonelle autonomi å yte motstand og ikke bøye seg for skolens kommandostrukturer – når det er nødvendig. Enkelte ganger må lektorer bruke sin ytringsfrihet til å tale arbeidsgivere, politikere – og kolleger midt imot. Den som har undervisning som yrke, må basere sin profesjonsetikk på at elevene lærer det de skal. Da tåler vi også at elevenes læringsresultater utsettes for en balansert mengde ekstern kontroll, gjennom eksamensordninger og nasjonale og internasjonale prøver.
Respekten for faglighet, og for kunnskap, har vært og er en grunnpilar i Norsk Lektorlags politikk. Uten denne pilaren vil tariffpolitikken bli et evig kiv om den såkalte kjøttvekta. Norsk Lektorlag har lagt godt på seg i denne landsmøteperioden, men selv 5 200 gode hoder gir lite utslag på denne kjøttvekta. Selv om vi møter motgang i spørsmål om lønn og arbeidsvilkår, har vi oppnådd medgang i synet på kunnskap, skole, betydningen av utdanning og betydningen av god undervisning. Dette siste er det aller viktigste, og gagner også alle Lektorlagets medlemmer som ikke arbeider i skolen.
Vi må på alle fronter fortsette det viktige arbeidet for egen legitimitet som fagmennesker. Vi skal begrunne og argumentere, og ikke ta ting for gitt. Norsk Lektorlag må fortsatt skape seg selv som det beste alternativet blant flere fagforeninger for lektorer. Den dagens vi ikke er et velbegrunnet alternativ, men kopierer andres dogmer og løsninger, vil vi mangle eksistensberettigelse.
Til slutt vil jeg takke alle medlemmer og tillitsvalgte, lektorlagsvenner, ihuga fagmennesker og utfordrende meningsmotstandere. Årene som leder av Norsk Lektorlag har vært en rik tid for meg. Jeg gleder meg til debattene og samtalene. Jeg ønsker oss alle et godt landsmøte.