(Lektorbladet nr. 2-2018)
Hvordan kan vi som jobber i skolen arbeide mer forskningsbasert, få bedre tilgang til forskning og ta den i bruk i undervisningen? Min erfaring fra 30 år i videregående skole er at mye står og faller på hvor nye og oppdaterte læremidlene er. Sekundært handler det om meg selv, mine interesser og hvor mye tid og overskudd jeg har hatt. Skolen som organisasjon har i liten grad lagt til rette for at mine kollegaer og jeg skal få tilstrekkelig og systematisk tilgang til nyere forskning innen fag, didaktikk og pedagogikk.
Kveld og helg
Hvor mye etter- og videreutdanning jeg har fått, og hvor mye nytt stoff jeg har fått tilgang til, har i stor grad vært opp til meg selv – og jeg tror jeg er ganske representativ. Jeg har for eksempel selv betalt medlemskapet i Landslaget for norskundervisning (LNU), og lest artikler i medlemsbladet og kjøpt en del av bøkene i LNUs skriftserie. Jeg har selv betalt reise og opphold på landskonferanser i LNU, der forskere og norsklærere formidler faglig stoff og utveksler erfaringer. Skolen min abonnerer på en del tidsskrifter, og jeg har forsøkt å følge med og bruke stoff fra for eksempel Historie og Samfunnsspeilet i historie- og samfunnsfagundervisningen. Tid til å lese og finne relevant fagstoff var det aldri nok av, og oftest ble det til at tidsskriftene måtte leses på kveldstid og i helgene.
Tilfeldig
I forbindelse med ulike reformer har det også vanket en kursdag i ny og ne, når nye temaer kom inn i læreplanene. Universitetets åpne dag og fylkets tilbud om forelesninger i fag har også vært kilder til faglig utvikling og oppdatering. Men oftest må jeg medgi at det har blitt ganske overfladisk, en dag her og et par timer der med lite tid til fordypning og påfølgende lesing av fagartikler eller -bøker og diskusjoner med kollegaene. Jeg har alltid hatt litt dårlig samvittighet for at jeg har foretrukket å lese romaner og biografier fremfor tunge fagbøker, men samtidig har det alltid vært nyttig når elevene har arbeidet med selvvalgt fordypning i norsk. Egentlig burde ikke jeg ha dårlig samvittighet, det ser jeg nå; det er det norske skolesystemet som ikke legger til rette for annet enn tilfeldig og overfladisk faglig og pedagogisk utvikling.
Må ha innsikt
Idealet for mange er at undervisningen skal være forskningsbasert, og lektorens utdanning har vitenskap som basis. Disiplinfagene forskes det mye i, mens det ikke akkurat flommer over av forskning på didaktikk og praksis. Forskerne i pedagogikk har gjerne vært mest opptatt av å forske på ulike metoder, uten å se på om elevene lærer det de skal lære. Myndighetene har hatt klokkertro på prosjektarbeid og læreren som veileder. Mange har motarbeidet faktabasert, tradisjonell undervisning uten å ta inn over seg eller sjekke ut om elevenes kunnskaper har blitt bedre. Da man begynte med systematisk forskning, for eksempel PISA, TIMSS, PIRLS og nasjonale prøver, ble det dokumentert at kunnskapsnivået i norsk skole ikke var så godt som vi trodde. Likevel er det mange som ikke ønsker testene og forskningsresultatene. For meg er det selvsagt at vi må skaffe oss så mye innsikt som mulig for å se utviklingen over tid og sammenligne oss med andre land. Mye av skoleforskningen er kvalitativ, og sier mer om elevers og læreres opplevelser og følelser enn om reelle resultater. For eksempel burde Utdanningsdirektoratet ikke bare spørre om hvor fornøyd aktørene er med tilgang til internett og hjelpemidler i fagene, men undersøke elevenes kunnskapsnivå, grad av plagiat og sensorenes muligheter til å kontrollere for fusk med nye eksamensordninger.
Lite tilgjengelig
Mye av forskningen som finnes, er ikke så lett tilgjengelig. Forskningsbasert kunnskap om undervisning og skoleutvikling blir i liten grad formidlet fra universitets- og høyskolesektoren til skolen. Den er ikke særlig tilpasset skolesektoren, og er dermed ukjent for de fleste av oss som er i skolen. De nasjonale kunnskapssentrene, for eksempel Lesesenteret og Skrivesenteret, har de senere årene blitt hederlige unntak, der kan man finne gode artikler, tips om videre lesing, videoer der lærere forteller hvordan de jobber og forslag til konkrete opplegg. Det finnes også engelskspråklige ressurser som er godt tilpasset skolen, for eksempel den kanadiske The Learning Exchange. Dessverre er ikke disse nettressursene god nok kjent, og det tar tid å finne frem til akkurat det man trenger i en travel hverdag. Det burde settes av mer tid i seksjoner og faggrupper til å finne, formidle, diskutere og vurdere hva som kan være aktuelt å prøve ut på en systematisk måte i egen undervisning. Nå er det som regel opp til entusiastene å lese om nyere forskning og integrere den i undervisningen.
Unødvendige møter
Hvordan kan dette bedre settes i system? Opplæringslovens §10-8 må følges opp bedre enn i dag. Loven sier at «Skoleeigaren skal ha eit system som gir undervisningspersonale, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket høve til nødvendig kompetanseutvikling, med sikte på å fornye og utvide den faglege og pedagogiske kunnskapen og å halde seg orienterte om og vere på høgd med utviklinga i skolen og samfunnet.» For meg handler dette først og fremst om hvordan man bruker arbeidstiden, og at ledelsen prioriterer å bruke tiden til det som er direkte knyttet til undervisning. For mye av tiden på skolen brukes i dag til unødvendige møter. I stedet for uendelige og dårlig planlagte generelle informasjonsmøter burde møtetiden brukes til faglig arbeid, for- og etterarbeid individuelt og i samarbeid. Man må ha en plan for kompetanseutvikling av den enkelte, og kollektive løsninger er ikke nødvendigvis de beste selv om de er enklere å planlegge. Skolens ledelse bør innse at de leder høyt kompetent personale som er i stand til å lese informasjonsskrivene selv, og som gjerne vil utvikle seg faglig. Faglig autonomi og tillit bør være en selvfølge, og en leder bør satse på dialog fremfor kontroll.
Flere karriereveier
Utdanningssystemet og skoleledelsen må i større grad legge til rette for flere faglige karriereveier, ikke bare administrative. Det er i dag få ordninger som oppmuntrer lektorene til å ta videreutdanning. Ikke får de støtte gjennom statlige ordninger som for eksempel Kompetanse for kvalitet, og ikke er lønnssystemet og stillingsstrukturene lagt til rette for at de kan fungere som faglige veiledere/spesialister og formidlere av nyere forskning. Akademikere i høyere utdanning har tilsvarende få insentiver for å kommunisere med praksisfeltet. Tellekantsystemet gir merittering for fagartikler skrevet for fagfeller, og er ofte internasjonalt orientert. For å få mer forskning og forskningsformidling som er relevant og tilgjengelig for oss som er i skolen, kan det for eksempel legges til rette for delte stillinger der forskere ansatt på universitetet er til stede i skolen, underviser og forsker på praksisfeltet. For en lektor kan det være attraktivt å få muligheten til å ta en doktorgrad og fortsatt være en del av skolens fagmiljø, og det burde selvfølgelig også gi uttelling på lønnsslippen.
Tettere på klasserommene
Universitets- og partnerskoler er nå etablert mange steder i landet, og siktemålet er å øke samarbeidet mellom skolen og akademia, forbedre lærerutdanningene og utvikle skolene. Universitetsskolene skal være felles møteplasser for utveksling av kunnskap og erfaringer, og ideelt sett burde de nettopp kunne ha større muligheter for å etablere forskningsbasert undervisningspraksis. Charlottenlund videregående skole i Trondheim er en slik universitetsskole som samarbeider med NTNU. Der har de satset på kompetanseheving med 15 studiepoengs veileder- og FoU-kurs for 120 lærere som et ledd i skolens utviklingsarbeid. Aberet, slik jeg ser det, er at lærerne ikke fikk frikjøp eller vikar, og veilederutdanningen var konsentrert om pedagogikk og ikke disiplinfaglige temaer. PhD-ene knyttet til universitetsskolene i Trøndelag er også pedagogiske. Dersom vi kun fokuserer på pedagogisk utviklingsarbeid, risikerer vi å svekke fagene. Jeg ønsker meg mer oppmerksomhet om fagdidaktiske emner, og tettere kontakt mellom skole og universitet om formidling på fagenes premisser. Da bør forskningen også komme tettere på det faglige arbeidet i klasserommet, og gjerne være initiert av oss som jobber der. Lektorenes profesjonelle erfaringer er viktige, og partnerskapene bør være symmetriske. Kunnskapssenter for utdanning har i rapporten Partnerskapsmodeller i lærerutdanning fra 2016 pekt på at mentorer i skolen og lærerutdannerne ikke er enige om hva som er god praksis. Med andre ord bør den erfaringsbaserte kunnskapen også innlemmes i forskningen. Uansett bør forskningen ha som mål å videreutvikle kvaliteten på den faglige undervisningen og bygge ny kunnskap som kommer elevene og praktikerne til gode.
Denne artikkelen er publisert i Lektorbladet #2 2018.