Overordnet høringsuttalelse til fagfornyelsen

Høringsuttalelsen som pdf.

Til Kunnskapsdepartementet

Kopi: Utdanningsdirektoratet

Oslo, 27. juni 2019

Fagfornyelsen skal ruste oppvoksende generasjoner for framtida. Elevene skal få mer læring, lærerne mer brukervennlige læreplaner og skolen et mer oppdatert og relevant faglig innhold. Norsk Lektorlag har fulgt arbeidet tett hele veien, og gitt råd som spenner fra prinsipper for fornyelsen til detaljer i fagenes læreplaner.

Norsk Lektorlag avgir, med bidrag fra våre fagutvalg, høringsuttalelser til en rekke av læreplanforslagene som høres våren 2019. Dette høringssvaret fra Norsk Lektorlags sentralstyre har et overordnet perspektiv på fagfornyelsen og ser læreplanene i en større sammenheng. Dette er vår vurdering av i hvilken grad vi mener intensjonene og
ambisjonene for fagfornyelsen kan sies å kunne nås gjennom læreplanforslagene som høres.

Fagfornyelsen skal videreutvikle fagenes egenart

Det er gjennom læring i fagene at en utvikler generiske ferdigheter. Læringsforskningen om dette er ganske entydig. Stortingsmelding 28 (2015-2016) vektlegger også tydelig den betydningen fagenes egenart har når læreplanene skal fornyes. De tre tverrfaglige temaene skal for eksempel bare innarbeides i læreplanen der de er relevante i faget, og det skal skje på fagenes egne premisser. På samme måte får spesifikke fag et tydeligere definert ansvar for utvikling av de grunnleggende ferdighetene.

Sammenhengen mellom grunnleggende ferdigheter, kjerneelementer og kompetansemål er ikke like tydelig i alle læreplanforslagene. Beskrivelsene av kjerneelementer og grunnleggende ferdigheter fungerer stort sett godt, men er ikke alltid godt nok konkretisert i kompetansemålene. Erfaringer fra Kunnskapsløftet er at lærerne gjerne går rett på kompetansemålene når de planlegger undervisningen, fordi kompetansemålene skal vurderes.

Norsk Lektorlag mener fagfornyelsen, basert på læreplanforslagene som høres våren 2019, kun delvis er vellykket. Det skyldes i hovedsak at mange av læreplanene er utformet med svært vide, åpne og generelle kompetansemål. Vi frykter det vil bli større forskjeller i Skole-Norge med LK-20, og at verdiløftet som ønskes, vil utebli, om en ikke formulerer tydeligere kompetansemål med en klarere innholdskomponent. Faglig svake elever rammes trolig verst av vage kompetansemål, spesielt når vi vet at fagkompetansen til lærerne varierer i stor grad.

Abstrakte og generelle kompetansemål gir skolen utydelig retning og omfanget blir uklart

Selv om antall kompetansemål nå er redusert, kan de romme like mye som før når de er så åpent formulert. Det er derfor uklart om omfanget blir reelt redusert. Vage og åpne kompetansemål står i motsetning til ønsket om et tydeligere definert innhold i opplæringen. I noen fag er temaer nevnt direkte, som svømming og trafikk i kroppsøvingsfaget, i andre er innholdsspesifisering en sjeldenhet. Enkelte kompetansemål er
formulert fullstendig innholdsløst, for eksempel i naturfag 2. trinn: «undre seg, utforske og lage spørsmål i samarbeid med andre, og knytte dette til egne eller andres erfaringer» og «presentere sine funn og beskrive hvordan en har kommet frem til disse». Hvilke faglige
temaer dette skal handle om, overlater dette læreplanforslaget helt til læreren å avgjøre. I naturfag vet vi at lærers fagkompetanse varierer mye, og det er grunn til å anta at konsekvensen av dette vil bli svært ulik praksis i klasserommene, med læringsarbeid av svært ulik kvalitet, som følge av dette.

• Fagfornyelsen skal bygge på fagenes egenart. Kompetansemålene må være tydelige og knyttes til konkret innhold i faget.

Verdiløftet skjer gjennom arbeid i fagene

Norsk Lektorlag mener vage kompetansemål vil virke ødeleggende for den basiskunnskapen skolen har ansvar for å lære barn og unge, en basiskunnskap som også er en forutsetning for det verdiløftet fagfornyelsen har som ambisjon. Vi får ikke et verdiløft i skolen, uten å jobbe faglig med problemstillingene. I Overordnet del av læreplanen kan vi lese at «Likeverd og likestilling er verdier som er kjempet fram gjennom historien, og som fortsatt må ivaretas og forsterkes. Skolen skal formidle kunnskap og fremme holdninger som sikrer disse verdiene.»
Allikevel er ikke likestillingskampen omtalt i kompetansemålene for historie, og det er kun satt opp ett kompetansemål om temaet i samfunnsfag på 2. trinn, hvor elevene skal kunne «samtale om ulike familieformer, likestilling og likeverd».

• Hvis ikke sentrale verdier innarbeides i kompetansemålene, og faglærerne jobber med verdier gjennom det faglige arbeidet i klasserommet, vil en ikke få til et verdiløft i skolen

Ulne kompetansemål kan vanskelig vurderes

Når læreplanene beskriver at elevene skal kunne «prøve ut», «uttrykke opplevelser», eller «eksperimentere», er det ikke åpenbart for faglærer hvordan de skal kunne vurdere en slik kompetanse. Hvordan skal en lærer eksempelvis kunne vurdere kompetansemålet «eksperimentere med sjangre på kreative måter» i norsk 10. trinn, når det også står i tekst
om underveisvurdering at «læreren skal (…) åpne for kreative prosesser der elevene kan få bruke fantasien og oppleve at det å prøve seg fram er en del av det å lære»? Vil det si at eleven har høy måloppnåelse hvis han har eksperimentert kreativt med en sjanger, også hvis eksperimentet var mislykket etter lærerens vurdering? Hvilke kriterier som skal ligge til
grunn for vurdering av et slikt kompetansemål må tydeliggjøres.

I underveisvurdering for påbygg i norskfaget står det at «elevene viser kompetanse når de utforsker tekstenes kontekster (…)». Vi frykter dette i stor grad kan tolkes som at læreren skal vurdere grad av måloppnåelse for hvor mye og hvordan eleven utforsker, altså en vurdering av innsats/metode, snarere enn et (underveis)resultat. Utforske er et krevende begrep å bruke i en læreplan, spesielt når faget skal være gjenstand for standpunktvurdering og eksamener.

• Læreplanene må ha tydelige kompetansemål for at lærerne skal kunne gjøre et godt vurderingsarbeid.

Tekstene om underveis- og standpunktvurdering må være klare og tydelige

Tekstene om underveis- og standpunktvurdering har mange metodeanvisninger som snevrer inn faglærers handlingsrom. Dette mener vi er svært uheldig. Få av våre fagutvalg mener vurderingstekstene, slik de foreligger i høringen, gir en god støtte
til vurderingsarbeidet i sine fag. Norsk Lektorlags fagutvalg for norsk skriver det slik:

«Avsnitta om vurdering er helt nye i forhold til tidligere utkast, og har blitt svært omfattende, rigide og detaljstyrende. Mye av det som står, griper inn i lærerens metodefrihet og instruerer en viss form for pedagogikk og metode som slett ikke vil være god for alle elever. Dette er en svært alvorlig overstyring av lærerens profesjonelle vurderinger.»

I læreplanforslaget for KRLE står det i omtalen av verdier og prinsipper at «Lek, kunstneriske uttrykksformer og utforskende og kreative læringsaktiviteter gir elevene muligheter til å utvikle både faglig kunnskap og sosial kompetanse.» Dette er en uheldig metodeanvisning,
og formuleringen om lek treffer heller ikke elever i hele opplæringsløpet like godt.

Prinsippet om lærers metodefrihet gjelder for Kunnskapsløftet, og skal også gjelde for LK-20. Vi mener at føringer, som de som vi nevnte overfor, heller ikke er i tråd med anbefalinger om utvikling av lærerprofesjonen innenfra, jfr. rapporten om lærerrollen fra 2016. Forslag som styrer metodebruk må derfor endres.

• Forslagene til vurderingstekster må respektere Kunnskapsløftets prinsipp om lærers metodefrihet.

Mange læreplaner vil ikke fungere godt nok som arbeidsverktøy – og kan bli en ny tidstyv

Mange av læreplanene vi avgir høringsuttalelse til, har så lite konkretiserte kompetansemål at vi frykter den vil føre til unødig mye lokalt læreplanarbeid, hvor kompetansemålene må brytes ned og konkretiseres. Dette er et arbeid som faglærerne ofte oppfatter som en
tidstyv, og dessuten som et arbeid Utdanningsdirektoratet (med læreplangruppen) burde og skulle ha gjort. Det er ikke planlagt noe ekstra frigjøring av tidsressurs for å jobbe med implementeringen av nye læreplaner, og undervisningen skal i 2019/20 gå normalt samtidig
som faglærerne skal forberede seg på å ta i bruk nye læreplan. Det fordrer mer tydelige kompetansemål enn det som nå er formulert, for en rekke fag.

I debatter om skolens innhold svarer ofte forkjemperne for åpne kompetansemål med at en for lengst har forlatt kanon-tankegangen. Norsk Lektorlag vil imidlertid advare mot å gå fra en ytterlighet til en annen. Vi må evne å finne en gylden middelvei mellom kanon- og
pensumtenkning og så åpne og ulne kompetansemål at de i praksis ikke er brukbare for lærerne, eller forståelige for elever (fra ungdomstrinnet og oppover) og foreldre.

• For åpne og ulne kompetansemål vil føre til merarbeid for faglærerne. Tydeligere læreplaner med mer konkret innhold vil gjøre faglærers arbeid med å planlegge undervisningen etter nye læreplaner enklere.

For åpne kompetansemål legger for mye makt i læremiddelforfatternes hender

Når læreplanene er vidt formulert, vil også mange lærere kun ty til læreboka. Evalueringer av Kunnskapsløftet har pekt på at læreboka ofte har en styrende rolle i undervisningen.

Samtidig erfarer vi dessverre at mange skoleeiere kutter ned på, eller fryser, midler til læremidler – siden de satser på bærbar pc eller Ipad til alle elever. Da tvinges i realiteten
læreren selv til å lage læringsressurser og læremidler. Kvaliteten på dette blir ikke sjekket.

Vage kompetansemål svekker dybdelæring

Dybdelæringsbegrepet er relativt nytt, og lite kjent i skolen, selv om dybdelæring som fenomen, og som resultat av læringsaktiviteter, ikke representerer noe nytt. For å kunne planlegge undervisning som gir ny, dyp erkjennelse hos elevene, må læreren selv ha faglig fordypning i faget.

Ryddingen i kompetansemål i fagene, for å skape mer rom for dybdelæring blir også utilstrekkelig om andre deler av læreplanen drar i en annen retning. Eksempelvis viser vårt fagutvalg for norsk til at teksten om vurdering gir læreren betydelig merarbeid. Tiden vunnet med færre kompetansemål spises også raskt av føringer om tverrfaglig temaarbeid.

Dybdelæringsbegrepet må gis mening i det enkelte fag. Som Lektorlagets fagutvalg for religion og etikk kommenterer til læreplanforslaget i KRLE:

«All didaktisk erfaring tilsier at dette læreplanutkastet blir både for diffust og for utflytende. Elevene trenger så konkrete læringsmål at de kan overskue fagets sammenheng og struktur. Dessuten: Altfor åpne, upresise kompetansemål kan føre til store forskjeller mellom lærere, skoler og landsdeler, og gi ulike faglige forutsetninger for evaluering/ sensur. Dette siste inkluderer store utfordringer ved eksamen. Avgrensing av omfang og dybdelæring henger sammen: Hva skal dybdelæres; i hvilken sammenheng; og hvordan?»

• Uklare vurderingstekster og føringer om tverrfaglig samarbeid vil være tidkrevende, og i praksis redusere muligheten for mer dybdelæring i skolen.

Grunnleggende ferdigheter må ut fra fag der de ikke gir mening

Beskrivelsen av grunnleggende ferdigheter er i all hovedsak god, denne delen har ofte tydeligere progresjon enn kompetansemålene. Enkelte læreplanforslag har imidlertid strukket seg for langt for å beskrive hva de grunnleggende ferdighetene innebærer for faget. Å kunne regne i musikk, beskrives slik: «musikk og dans oppstår og utspilles i tid og rom – fysiske rom så vel som emosjonelle- og gjør bruk av mønstre og strukturer». Hva skal faglærere bruke slike setninger til? Fagfornyelsen skulle tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene, og rydde dem vekk fra fag der de ikke hører hjemme. Musikkfaget må konkretisere regning bedre enn dette, eller ta det bort. Slike formuleringer gir heller ikke
mening for foreldre som vil sette seg inn i hva elevene skal jobbe med.

• Grunnleggende ferdigheter må ryddes ut av fag der det ikke gir mening å konkretisere dem, slik fagfornyelsen også har lagt opp til.

Klarspråk gir bedre læreplaner

Kommer fagenes egenart til konkret uttrykk i verbene i læreplanforslagene? Burde læreplanene bruke handlingsverb som «snekre, danse og synge» i stedet for «utforske, eksperimentere og reflektere»? Norsk Lektorlags fagutvalg for biologi etterlyser en klar
definisjon av læreplanens handlingsverb: Dette vil lette tolkningen av læreplanen og gi lærere og elever et felles forståelsesgrunnlag av hva som forventes. Vi er også skeptiske til verb som «undre seg, samtale om, reflektere over», fordi vi ikke ser hvordan det er mulig å vurdere denne type kompetanse». Matematikk på 3. trinn har kompetansemålet «bruke
kommutative, assosiative og distributive eigenskapar til å utforske og beskrive strategiar i multiplikasjon». Dette består ikke Klarspråk-testen, og gir ikke mening for foreldre flest.

• Læreplanene trenger tydelige, konkrete handlingsverb og må følge klarspråkprinsipper.

Fagene trenger tydeligere progresjon

Flere av våre fagutvalg bemerker at det er vanskelig å vurdere om læreplanen legger til rette for god progresjon i faget, med så vage kompetansemål. Skal skolen gi mer dybdelæring, som er en viktig ambisjon for fagfornyelsen, må progresjonsbeskrivelsene være tydelige og konkrete. Dette er også avgjørende for at tidlig innsats kan gis målrettet og effektivt gjennom hele skoleløpet. Vi risikerer ellers at elever får større og større kunnskapshull.

Progresjonsbeskrivelsene er tydeligst for de grunnleggende ferdighetene. For øvrig ser vi progresjon i form av en endring i verbbruk i kompetansemålene fra tidlige til senere trinn i enkelte fag, mens i andre fag brukes utydelige begreper som «utforske» gjennom hele opplæringsløpet.

Norsk Lektorlags fagutvalg for fremmedspråk bemerker i sin oppsummering av nivå 2:

«I det første målet har vi erstattet faglige emner med dagligdagse emner, fordi vi ønsker å minske avstanden mellom 10.klasse og Vg1. Først må de tørre å snakke om seg selv og kjente ting, før de går i gang med fagspesifikke emner. I punkt 8 ønsker vi å ta bort utforske. Det er mye mer konkret å si lese, lytte til og skriftlig og muntlig gjøre rede for.»

Samtidig legger noen læreplanforslag opp til en for rask progresjon, ved å sette opp svært ambisiøse mål i tidlig alder. Et eksempel er kompetansemålene «samarbeide med andre i filosofisk samtale» og «utforske etiske sider ved menneskers levesett og ressursbruk» i KRLE
på 4. trinn. Gitt elevenes alder og modenhet på 4. trinn, synes disse å være urealistiske.

Norsk Lektorlag ber Kunnskapsdepartementet vurdere å gi sammensatte fag som naturfag og samfunnsfag kompetansemål på alle trinn, slik matematikkfaget har.

Til læreplanforslaget for naturfag bemerker våre fagutvalg:

«Det bør være kompetansemål etter hvert årstrinn. Elever som flytter underveis kan risikere å få store hull i kunnskapen sin. Det blir også lettere for foresatte og eleven selv å følge elevens læring når kompetansemålene kommer for hvert trinn.»

Norsk Lektorlags fagutvalg for engelsk bemerker at verb-bruken for engelsk programfag, som legger opp til en aktiv og medvirkende elev (diskutere, kommunisere, vurdere, bearbeide, analysere), henger for dårlig sammen med kompetansemålene for ungdomsskolen. Skal
elevene kunne «vurdere og bearbeide egne tekster» må de ha fått tydeligere progresjon i læreplanen for engelsk i grunnskolen, og et bedre kunnskapsgrunnlag fra tidligere trinn. Spranget til videregående opplæring blir ellers for vanskelig med for mye stoff å skulle dekke
på fem timer pr uke. Et annet eksempel på ønske om en tydeligere progresjon fra engelskfaget gjelder kompetansemålet «forvalte egen digital identitet og respektere andres i tråd med gjeldende regelverk», som vårt fagutvalg mener bør ha progresjon fra barneskolen av. Det er et mål i barneskolen om personvern, men etter 10.trinn står det «bruke digitale ressurser kritisk» uten at personvern/regelverk er presisert. Det mangler en rød tråd og en tydelig progresjon i læreplanen.

Norsk Lektorlags fagutvalg for kjemi påpeker en stagnering i progresjonen i naturfag, for programmering fra 10. trinn til Vg1, hvor det på Vg1 brukes ord som animasjon og simulering i stedet for programmering.

Først i geografi fellesfag på studieforberedende program kommer det kompetansemål om å kunne bruke og analysere kart, det er ikke med i kompetansemålene for samfunnsfag for grunnskolen. Læreplanen er så åpent formulert at elever kan risikere å ikke møte kartbruk i samfunnsfagene før i geografi på studieforberedende. For kroppsøving er det foreslått spesifikke, gode kompetansemål i kartbruk fra 4. trinn til Vg1, men det handler om relevant bruk i kroppsøvingsfaget, og ikke den du trenger for en bredere geografisk grunnkunnskap. Skal ikke alle elever, også de som ikke velger studieforberedende, kunne orientere seg på et verdenskart? Vi mener dette er en liten, men viktig, del av allmenndannelsen norsk skole skal tilby.

• Tydelige og konkrete progresjonsbeskrivelser er avgjørende for å få til god dybdelæring, og tidlig innsats gjennom hele skoleløpet. I sammensatte fag som naturfag og samfunnsfag bør kompetansemål på alle trinn vurderes.

Tverrfaglige temaer i faget – ikke tverrfaglig samarbeid uten fag

I fagfornyelsen er det er stor enighet om prioriteringen av de tre tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Våre medlemmer rapporterer imidlertid om at enkelte skoleeiere bruker fagfornyelsen som påskudd for å fjerne all undervisning i fag og bare ha tverrfaglig arbeid. Norsk Lektorlag er
svært bekymret for denne utviklingen. Myndighetene må tydeliggjøre til skole-Norge hvilke premisser som skal ligge til grunn for innføringen av de tre prioriterte tverrfaglige temaene i fagfornyelsen, og presisere at undervisningen i skolen fortsatt skal skje i fag, og at lærerne skal vurdere elevenes kompetanse i faget.

I forslaget til underveisvurderingstekst i norsk for Vg2 yrkesfag står det spesifikt at «læreren skal i samarbeid med programfaglærerne legge til rette for tverrfaglige vurderinger». Slike formuleringer i læreplanen, som er forskrift, er en direkte og uheldig inngripen i organiseringen av opplæringen ved den enkelte skole. Læreplanen bør ikke beskrive en slik
samarbeidsplikt. En slik formulering kan føre til at norsklærne i videregående skole i praksis får ansvar for tverrfaglig samarbeid på yrkesfag. En norsklærer kan ha mange klasser i norsk på ulike programområder. Det betyr at hun må samarbeide med svært mange
programfaglærere og pålegges et arbeid hun ikke kan gjennomføre med fagets rammetimetall.

Faglæreren har ansvaret for at læreplanens kompetansemål følges opp i undervisningen, og faglærer må legge premissene og rammene for eventuelt tverrfaglig samarbeid. Faglæreren har ansvar for alle kompetansemålene, og må sørge for en rimelig balanse mellom hvor mye
tid som brukes til de ulike delene av læreplanen. Om rektor eller skolens ledelse pålegger faglæreren tverrfaglighet i en viss andel av fagets timer, fratas faglærer samtidig mulighetene til å vekte tidsbruken på de enkelte kompetansemålene. NIFU-rapport 2016:261 (NIFU-rapport 2016:26 Får elevene den opplæringen de har krav på?) viser at elevene ofte mister timer til temaer og aktiviteter bestemt av skolen. Lærerrollerapporten påpeker for mye styring ovenfra. Tverrfaglig arbeid må styres av
faglærerne for at de skal kunne sikre kvaliteten og tydelige koblinger til fagenes læreplaner, til beste for elevenes læringsutbytte.

• Arbeidet med de tre prioriterte tverrfaglige temaene skal baseres på læreplanenes kompetansemål. Det er opp til faglærerne hvordan dette løses. Vurderingstekstene må ikke foreskrive en spesifikk organisering av opplæringen.

Tverrfaglige temaer må ikke inn i programfag der de ikke hører hjemme

Lektorlaget mener disse læreplanforslagene legger opp til at mange elever, når LK-20 tatt i bruk, vil møte de tre prioriterte temaene så ofte gjennom grunnskoleopplæringen, at vi risikerer at de går lei. Fagfornyelsen skulle først bare gjelde grunnskolens fag og de gjennomgående fagene i videregående opplæring. Når nå alle fagene i videregående skole tas med fraråder vi at disse tverrfaglige temaene i like stor grad innarbeides i programfagene, uten at progresjonen i temaene er tydelig og spesifikt knyttet til programfaget.

• Det bør legges en streng relevansvurdering til grunn om de tre prioriterte tverrfaglige temaene også skal integreres i programfagene.

Hvordan kan fagfornyelsen gjøre elevene bedre studieforberedt?

Elevenes tilbakemelding tyder på at for i dag er for likt mellom ungdomstrinnet og Vg1. Norsk Lektorlag ber Kunnskapsdepartementet vurdere om Vg1 studiespesialiserende program har kompetansemål, temaer, arbeidsmetoder og kjerneelementer som gir Vg1-
elever mer faglig fordypning og bedre progresjon.

Både studiebarometeret og NIFU peker på at norske studenter ikke er godt nok studieforberedt. Norsk Lektorlag savner et eller flere kompetansemål i norsk i videregående opplæring som kan forberede elevene bedre på krav til akademisk skriving, i tråd med perspektivene i NIFUs rapporter om studieforberedthet. Samtidig stiller vi spørsmål ved om de grunnleggende ferdighetene har god nok progresjon slik at beskrivelsen av disse, og kompetansemålene i Vg1, Vg2 og Vg3 til sammen legger til rette for reelt studieforberedte elever.

• Vi ønsker bedre progresjon og mer faglig fordypning i Vg1. Elever på studieforberedende programmer må også forberedes på akademisk skriving.

Hvilken elevrolle legger fagfornyelsen opp til?

Fagfornyelsen legger opp til en aktiv elevrolle. Det er bra. Imidlertid krever en aktiv elevrolle også at elevene, i stadig større grad, er selvstendige og tar ansvar. Skolen må uttrykke tydelige forventninger til elevene, og de må være progresjon i forventningene. Flere vurderingstekster peker imidlertid på lærerens ansvar for elevens motivasjon, uten at elevens eget ansvar for arbeidsinnsats, og jobbing med egenmotivasjon, kommer fram. I læreplanforslaget for matematikk fellesfag 1.-10.trinn står det i teksten om underveisvurdering at «Læraren skal (…) gi tilbakemeldingar som motiverer». Vi frykter
rettighetsbevisste elever og foreldre vil bruke en slik del av forskriften til å klage på lærere som gir underveisvurderinger som eleven, av ulike årsaker, ikke evner å bruke i utviklingen av egen motivasjon. Oppfølging av slike saker kan bli en ny, stor tidstyv i skolen. Motivasjon hos elevene er et sammensatt fenomen som ikke faglærer kan tillegges alt ansvar for.

• En aktiv elevrolle fordrer at eleven er selvstendig og tar ansvar. Da må skolen ha tydelige forventninger til elevene. Flere av vurderingstekstene gir læreren ansvar for elevens motivasjon, uten at elevens eget ansvar for arbeidsinnsats og motivasjon kommer frem.

Våre høringsuttalelser i hvert enkelt fag utdyper bildet

Norsk Lektorlag leverer også separate høringsuttalelser i en rekke av skolens fag som utdyper det overordnede bildet i dette høringssvaret. Her er noen eksempler på temaer Lektorlagets fagutvalg ønsker skrevet inn i kompetansemål i læreplanene:

• kjønnsroller, likestilling og likeverd må inn i historiefaget igjen
• sannsynlighet må inn i matematikk fellesfag 1.-10.trinn
• tonefall må inn som en del av språklæringen i engelsk

OPPSUMMERT:

1. Fagfornyelsen skal bygge på fagenes egenart. Kompetansemålene må være tydelige og knyttes til konkret innhold i faget.
2. Verdiløftet i skolen skjer gjennom fagene, sentrale verdier må innarbeides i kompetansemålene.
3. Læreplanene må ha tydelige kompetansemål for å sikre god vurdering og måloppnåelse. Kompetansemål som å prøve ut, eksperimentere eller uttrykke opplevelser må fjernes
4. Vurderingstekstene i læreplanen må respektere Kunnskapsløftets prinsipper om metodefrihet.
5. Vi ønsker mer konkrete kompetansemål. Utydelighet i læreplanene vil skape mye merarbeid på skolene.
6. Tid til dybdelæring må ikke spises opp av uklare vurderingstekster og føringer om tverrfaglig samarbeid.
7. Grunnleggende ferdigheter må ryddes ut av fag der det ikke gir mening å konkretisere dem, slik fagfornyelsen også har lagt opp til.
8. Læreplanene trenger tydelige, konkrete handlingsverb og må følge klarspråk-reglene.
9. Tydelige og konkrete progresjonsbeskrivelser er avgjørende for å få til god dybdelæring og for å kunne sette inn effektive tiltak for læring gjennom hele skoleløpet. I sammensatte fag som naturfag og samfunnsfag bør kompetansemål på alle trinn vurderes, som i matematikkfaget.
10. Arbeidet med de tre prioriterte tverrfaglige temaene vil fungere best når det baseres på læreplanenes kompetansemål. Det er opp til faglærerne hvordan dette løses. Vurderingstekstene må ikke foreskrive en spesifikk organisering av opplæringen.
11. Det bør legges en streng relevansvurdering til grunn om de tre prioriterte tverrfaglige temaene også skal integreres i programfagene.
12. Elever på Vg1 i studieforberedende programmer må få mer faglig fordypning og bedre progresjon. De må også forberedes bedre på akademisk skriving.
13. En aktiv elevrolle fordrer at eleven er selvstendig og tar ansvar. Da må skolen ha tydelige forventninger til elevene. Flere av vurderingstekstene gir læreren ansvar for elevens motivasjon, uten at elevens eget ansvar for arbeidsinnsats og motivasjon kommer frem. Det er svært uheldig.

Vennlig hilsen
Rita Helgesen
Leder
Norsk Lektorlag

Wenche Bakkebråten Rasen
Spesialrådgiver
Norsk Lektorlag