Lektoren usynliggjort
Politikerne er i stortingsmeldinger og festtaler opptatt av å peke på at læreren betyr mest for elevenes læring, men i redsel for å støte noen fra seg og i jantelovens ånd snakker de sjelden om lektorene. Universitetsutdannede lektorer og seminarutdannede lærere var opprinnelig to adskilte kulturer og profesjoner, og det var lektorene som underviste i gymnaset. Lektoren var akademiker med vekt på faglige og humanistiske tradisjoner og verdier, og med et bankende hjerte for både dannelse og utdannelse. Her ligger fortsatt kjernen i lektoridentiteten.
I 1974 fikk vi videregående skole, og gymnaset ble innordnet i et helhetlig utdanningssystem. Stadig flere adjunkter og faglærere ble tilsatt, og lektorandelen har sunket fra rundt 70 prosent i 1970-årene til omtrent 40 prosent i dag. Dette fremkommer i Menon-rapporten Lektorkompetanse og lønn i videregående skole fra 2019.
Med Reform 94 fikk alle elever rett til videregående skole, elevene skulle ta ansvar for egen læring og lektoren ble forsøkt redusert til veileder. Fra 2006 tok Kunnskapsløftet felles grep om grunnskolen og videregående skole og minsket forskjellene mellom dem, ifølge rapporten Om lærerrollen, 2016:
Grunnskolen er blitt mer kunnskaps- og læringsorientert, mens den videregående skolen i realiteten har blitt en forlengelse av den obligatoriske skolen der alle har rett til studieplass, og der frafall av umotiverte elever oppfattes som en form for systemsvikt.
Lærerutdanningene er spesialiserte, og lektoren har avansert kunnskap
Da lektor- og lærerprofesjonene var tydelig adskilt, hadde lektorene i gymnaset med sin elleve–tolv års utdanning etter folkeskolen nesten tre ganger så lang utdannelse som folkeskolelærerne. I dag er forskjellene mellom lange universitetsutdanninger og kortere, yrkesrettede høyskoleutdanninger brutt ned.
Etter Kunnskapsløftet ble det lagt mer vekt på fagkompetanse, og i dag er alle lærerutdanningene femårige masterprogrammer. Grunnskolelærerutdanningen (GLU) 1–7 spesialiserer for undervisning i barneskolen, GLU 5–10 retter seg mot mellomtrinnet og ungdomsskolen, mens de integrerte lektorprogrammene og PPU utdanner lektorer til ungdomsskole og videregående. Mens grunnskolelærerutdanningene utdanner i skolefagene, studerer lektorene disiplinfagene. På GLU-utdanningene er fagdidaktikk dessuten integrert i profesjonsfaget, og det betyr færre studiepoeng i det rene undervisningsfaget.
De som tar PPU, har ikke pedagogikk eller didaktikk underveis, men en femårig disiplinfaglig utdanning pluss ett år på PPU. De integrerte lektorutdanningene er en slags hybrid, der pedagogikk og didaktikk går parallelt med disiplinfag. Konsekvensen av dette er at de uteksaminerte lektorene og grunnskolelærerne har ulikt antall undervisningsfag med ulik faglig dybde. Lektorutdanningene har to undervisningsfag, GLU 5–10 har tre, mens GLU 1–7 har tre eller fire undervisningsfag.
Rammeplanen for Lektorutdanning 8–13 stiller store krav til lektorens kunnskap, kompetanse og bidrag i fagkollegiet (mine uthevinger):
- Har avansert kunnskap innenfor valgte fag og spesialisert innsikt i et profesjonsrelevant fagområde.
- Har inngående kunnskap om vitenskapelige problemstillinger, forskningsteorier og -metoder i faglige, pedagogiske og fagdidaktiske spørsmål.
- Kan med stor grad av selvstendighet videreutvikle egen kompetanse og bidra til både kollegers og skolens faglige og organisatoriske utvikling.
GLU 5–10 har ikke fullt så krevende mål:
- Har solide faglige og fagdidaktiske kunnskaper i fagene som inngår i utdanningen og kunnskap om fagene som skolefag og forskningsfag.
- Har kunnskaper om det helhetlige opplæringsløpet med vekt på overgangen fra barnetrinn til ungdomstrinn og ungdomstrinn til videregående opplæring.
- Kan identifisere egne lærings- og kompetansebehov i tilknytning til læreryrket.
Lektorenes utdanning er altså fortsatt mer skreddersydd for å kunne gå faglig i dybden og gjøre elevene studieforberedt.
Still kompetansekrav!
I Utdanningspolitisk program har Norsk Lektorlag stadfestet betydningen av lektorenes kompetanse:
Lektoren har en avgjørende rolle i elevenes læringsprosess. Lektorer og lærere med høy faglig kompetanse gir bedre elevprestasjoner og bidrar til sosial mobilitet hos elevene. Elever fortjener lærere med faglig fordypning i fagene de underviser i, derfor må lektor- og lærertitlene beskyttes, og norsk skole må få kompetansekrav på alle trinn i alle fag.
Liedutvalget anerkjenner betydningen av mastergraden i utredningen Med rett til å mestre, og foreslo at man må vurdere å utvide kompetansekravene for lærere som skal undervise på videregående skole:
Utvalget vil også understreke videregående skoles behov for lærere med mastergrad i programfagene på de studieforberedende utdanningsprogrammene.
I stortingsmeldingen om videregående skole, Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden, har regjeringen ambisjoner om å gjøre elevene bedre studieforberedt. Det er derfor et paradoks at de samtidig ikke har noen ambisjoner om å øke kompetansekravene for undervisning i programfag, eller vil stille krav om at alle som underviser i videregående, skal ha kompetanse i faget.
Over 20 prosent av dem som underviser i videregående, mangler tilstrekkelig kompetanse, og det er store variasjoner mellom fylkene. Andelen med lektorkompetanse er høy noen steder, 58 prosent i Oslo og 50 prosent i Akershus, mens andelen lektorer i Nordland og Finnmark er under 30 prosent. Dette fremkommer også i Menon-rapporten fra 2019.
Mange lektorer får ikke etter- og videreutdanning
Den nåværende opplæringslovens § 10-8 gir skoleeieren et tydelig ansvar for kompetanseutvikling:
Skoleeigaren har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i verksemda. Skoleeigaren skal ha eit system som gir undervisningspersonale, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket høve til nødvendig kompetanseutvikling, med sikte på å fornye og utvide den faglege og pedagogiske kunnskapen og å halde seg orienterte om og vere på høgd med utviklinga i skolen og samfunnet.
Vi vet at skoleeierne ikke følger opp dette ansvaret i praksis, og Norge ligger på bunnen blant OECD-landene i tid brukt til etter- og videreutdanning. Mens lærerne etterspør individuell faglig etterutdanning, har vi endt opp med et tilbud som dikteres av skoleeiere og rektorer.
Opplæringslovutvalget har antakelig ikke lest rammeplanen for lektorutdanningene, som gir lektorer et spesielt ansvar for kompetanseutvikling i skolen. De ønsker heller ikke en autorisasjons- eller sertifiseringsordning. Deres begrunnelse for dette er svært tynn og ikke dekkende for undervisning i videregående. Samtidig er den et uttrykk for ideologien som ligger bak den desentraliserte kompetanseutviklingsordningen:
Utvalget mener det ikke er hensiktsmessig å innføre autorisasjonsordning eller sertifiseringsordning for lærere og rektorer. Opplæringen skjer kollektivt og både lærere, rektor og kommunen har sine roller i oppfyllelsen av retten til opplæring. I samtaler med utvalget har flere rektorer og lærere omtalt at det har vært en positiv utvikling i skolen ved at man nå i større grad enn før opplever et felles ansvar for elevene, og at det ikke handler om «mine» og «dine» elever.
Sett pris på kunnskap!
Høy utdanning verdsettes ikke i norsk skole. Selv om 41 prosent av befolkningen i 2019 mente at lektoren har høy status og bare 15 prosent mente det samme om læreren, er det ikke sammenheng mellom status og lønn. Nyutdannede fra GLU vil antakelig bli innplassert i lektorkoden i hovedtariffavtalen i KS, og antallet ansatte i stillingskoden vil dermed øke kraftig i årene fremover. Vi ser at de som tilbyr GLU-utdanninger, også reklamerer med at studentene blir lektorer, men selv om de får lønn i lektorkoden, mener vi likevel at stillingstittelen bør reflektere utdannelsen: grunnskolelærer.
Lektorens lønn stagnerer etter 16 år, og insentivene til å stå lenge i arbeid er få. Det vil i fremtiden være behov for mange nye lærere og lektorer, og lønnssystemet må i større grad kunne brukes for å rekruttere og beholde høyt utdannede og spesialiserte undervisere. Et virkemiddel for å få til dette er kollektiv lokal lønnsdannelse, som har vært en vellykket lønnsmodell for de andre akademikergruppene i offentlig sektor.
Det er på tide at lektoren ikke bare verdsettes i festtalene, og at lønnssystemet i større grad verdsetter høy kompetanse.
Dette innlegget er publisert i Lektorbladet #3 2021.